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4| Institutionnalisation de la xénophobie
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"La question de la langue comme instrument de la violence institutionnelle"

Ludmila Acone

citation

Ludmila Acone, "La question de la langue comme instrument de la violence institutionnelle ", REVUE Asylon(s), N°4, mai 2008, Institutionnalisation de la xénophobie en France, url de référence: http://www.reseau-terra.eu/article740.html

résumé

L’injonction qui est faite à l’étranger d’apprendre la langue française « par contrat » afin de « s’intégrer » consiste bel et bien en une entreprise d’assimilation exclusive et excluante. La connaissance de la langue ne suffit pas, encore faut-il se conformer aux normes de la langue légitime et en même temps s’assujettir à une culture et à une conception de l’Etat unique en oubliant la sienne. En effet le bon immigré est celui qui se fait oublier, qui cesse d’exister qui ne parle plus de sa culture d’origine. Comment un étranger est-il censé se conformer à ses injonctions, et quelles conséquences une pareille conception de la langue peut-elle avoir à l’école face à des élèves d’origine étrangère ? J’aborderai ces questions tant du point de vue de mon expérience d’étrangère en France qu’en tant qu’ex-enseignante. Dans le cadre d’une démarche comparatiste j’aborderai en particulier le cas de l’Italie.

La question de la langue est, nous le savons, bien plus qu’une question de langue. Faut-il rappeler comment la « langue légitime » mise en évidence par Pierre Bourdieu, s’instaure comme un moyen de cliver et de hiérarchiser la société entre dominants et dominés [1]. Mais bien avant lui Antonio Gramsci a compris comment la « question de la langue » se trouve au coeur de toute construction politique :

« Chaque fois qu’affleure d’une façon ou d’une autre, la question de la langue, cela signifie qu’une série d’autres problèmes est en train de se poser : la formation et l’élargissement de la classe dirigeante, la nécessité d’établir des rapports plus intimes et plus sûrs entre les groupes dirigeants et la masse populaire nationale, c’est-à-dire de réorganiser l’hégémonie culturelle. » [2]

Il n’est donc pas étonnant que la question de la langue et de son apprentissage soit au cœur des actuelles réformes de l’Education Nationale et que l’un des premiers actes du Ministère de l’immigration, de l’identité nationale et du co-développement vise la langue des immigrés. Car c’est à travers celle-ci que, dans la tradition des états nationaux européens (et particulièrement en France) se met en œuvre la politique de consensus et d’hégémonie des classes dominantes.

Mais aujourd’hui ce consensus se construit à travers une double opération de réunification nationale et de séparation face à un ennemi supposé qui menacerait les valeurs et la cohésion de la France depuis l’extérieur et depuis l’intérieur. D’où cette insistance à promouvoir un « pacte » avec les nouveaux arrivants sur le sol français. Ces derniers doivent non seulement faire acte d’allégeance linguistique mais également culturelle au sens le plus large. Les récalcitrants se verront refuser la carte de séjour ou, pour ceux qui en possèdent déjà une, les emplois auxquels ils peuvent aspirer. Il faut en outre se conformer en tout points au « modèle républicain » qui possède l’avantage de toute notion polysémique : on peut en faire à peu près ce que l’on veut. Toute nouvelle disposition en matière de langue et de culture peut être justifiée à posteriori par un rattachement à un passé historique réel ou inventé visant à justifier sa légitimité [3]. On sera obligé de s’y conformer sous peine d’exclusion.

Comment un étranger est-il censé se conformer à ses injonctions, et quelles conséquences une pareille conception de la langue peut-elle avoir à l’école face à des élèves d’origine étrangère ? J’aborderai ces questions tant du point de vue de mon expérience d’étrangère en France qu’en tant qu’ex-enseignante. Dans le cadre d’une démarche comparatiste j’aborderai en particulier le cas de l’Italie.

I - Appropriation de la langue et « intégration »

Apprendre une langue n’est pas une simple opération d’apprentissage de règles de grammaire. Comme le fait remarquer Alain Coïaniz :

« (Cela) représente toujours une aventure cognitive, culturelle, sociale, affective, tant l’entrée dans un système linguistique remet profondément en cause la relation que nous entretenons au monde, par l’organisation différente de celui-ci que tout système linguistique impose, parfois en profondeur. » [4]

En effet la compréhension, et plus encore, l’appropriation d’une langue étrangère suppose une série d’étapes d’adaptation qui vont bien au delà de la simple « traduction ». En effet que traduit-on ? Le sens premier ou multiple d’un mot du point de vue conceptuel ? Cependant, non seulement son sens symbolique et sa représentation révèlent d’autant de représentations singulières, mais également le processus d’activation du sens du mot dans la langue du pays de résidence (dans ce cas la France) requiert une activation émotionnelle. Paradoxalement lorsqu’un mot a été appris et mobilisé dans la langue maternelle, son appropriation dans la langue d’adoption peut être encore plus complexe. Je voudrais donner un exemple concret : lorsque je préparais les concours de l’enseignement j’ai dû créer un répertoire avec des mots d’abord dans ma langue maternelle, puis en français, pour pouvoir plus facilement les aborder : ainsi j’ai du écrire le mot dissodare à coté du mot « défricher », je comprenait bien ce que défricher voulait dire du point de vue abstrait, mais je ne l’avais pas intériorisé, ni mobilisé en français de façon concrète. Il m’était impossible de me le représenter d’emblée. Il m’est ainsi arrivé, et il m’arrive encore après tant d’années, de vivre des sortes de déconnexions, de durée variable, où les deux langues s’entrechoquent. Car entre la perception du mot et son appropriation, il y a bien plus qu’une simple œuvre de traduction. Ne pas comprendre ce phénomène conduit à se méprendre gravement sur les facultés intellectuelles d’un individu, voire à le stigmatiser avec des conséquences d’autant plus graves que celui-ci est jeune et doit encore construire sa personnalité d’adulte.

Il en va de même pour la « traduction des concepts ». Des mots aussi simples que « marcher » recouvrent autant d’univers possibles dans autant de cultures. Leur traduction dans le sens usité dans la langue d’adoption peut également requérir un temps d’adaptation particulier. Cette approche peut sembler tellement évidente qu’il serait inutile de l’évoquer. Les pédagogues formées par centaines dans les institutions sont censés êtres au fait de ces questions, pourtant il n’en est rien et la stigmatisation, voire le mépris et l’agression verbale, continuent de sévir, même à l’école, pour le plus grand dommage des élèves, des parents et de tous les acteurs du monde de l’éducation. La triste phrase « vous ne comprenez rien » n’est bannie ni du vocabulaire, ni de la pensée.

Or, toute carence dans le décodage d’un mot ou d’un concept peut également être utilisée sciemment dans un objectif de dressage voire d’écrasement ou même de déculturation tant d’un français que d’un étranger. J’illustrait mon propos par cette phrase lancée par un formateur lors d’une « visite-conseil » d’une jeune enseignante « pouvez-vous modéliser le cours sur la révolution française que vous venez de faire ? » J’ai posé la question à de nombreux collègues aucun n’a compris le sens de cette consigne. [5] Cette injonction, comme toute autre injonction impossible ou très difficile à réaliser, s’avère une puissante arme de contrôle et de répression : « Comment vous ne comprenez pas ? Vous êtes incapable de réfléchir à votre pratique pédagogique ! ». Le jeune enseignant écrasé face à la preuve de son incapacité intellectuelle est d’autant plus disposé à accepter le jugement-sanction, l’humiliation, la soumission.

Il en va de même pour les élèves, qu’ils soient français ou étrangers. Mais pour ces derniers ce mécanisme devient d’autant plus violent qu’ils sont constamment tendus vers un effort de compréhension. Ainsi, si l’insécurité est stimulée au lieu d’être apaisée, le sentiment d’incapacité, de dépréciation et de mésestime de soi s’accentue. Si leur milieu d’origine est socialement défavorisé, on peut parier que les effets de ce genre de traitement seront démultipliés. Lorsqu’un résidant étranger est confronté à l’administration française, pour demander ou renouveler ses titres de séjours, non seulement il doit souvent affronter les tracasseries d’une bureaucratie volontairement dissuasive, mais l’injonction est faite à ce dernier, à la fois de comprendre immédiatement le sens linguistique des démarches à entreprendre, mais également la logique administrative propre à ses démarches dont la traduction dans le pays d’origine n’existe pas forcement. Un mot comme récépissé outre son caractère strictement administratif peut-être incompréhensible pour le demandeur. Il peut devenir une sorte de « mot ennemi » qui cristallise une angoisse et une répulsion simultanées car il devient l’objet d’une inclusion ou d’une exclusion possible. Le mot ennemi peut devenir paralysant et empêcher ou dévier toute démarche qui vise à s’en rapprocher. On veut bien obtenir le récépissé mais les conditions nécessaires pour l’obtenir sont fortement anxiogènes. L’évocation du simple mot peut ainsi devenir un repoussoir.

II- Identité nationale et peur de la contamination linguistique

L’armée à l’école

Pourquoi faut-il s’assurer de la pureté linguistique de ceux qui habitent en France ? Les raisons de cette obsession résident sans doute dans le rapport étroit qui existe entre culture et « nationalisation » des esprits, qui refait surface périodiquement dans l’histoire. Comme le fait remarquer Gérard Noiriel, la première loi sur la nationalité française est adoptée en 1889 est l’une des conséquences les plus importantes du triomphe du protectionnisme : En vertu du principe de citoyenneté républicaine, tous les Français adultes et de sexe masculin ont en effet le droit de vote et sont susceptibles d’être mobilisés pour faire la guerre. La « qualité de français » devient donc un enjeu politique majeur. Une question devient fondamentale, celle « de la loyauté à l’égard de leur communauté nationale, car la survie du groupe lui-même en dépend [6] ». La nationalité en tant qu’appartenance à l’Etat est devenue « un enjeu politique majeur ». Selon Noiriel c’est à tort que l’on a présenté cette loi comme une application de la Déclaration des droits de l’homme car en réalité selon lui :

« Il s’agit d’une politique annexionniste qui vise non pas un territoire mais une population (…) étant donné que chaque membre d’un Etat national est vu, désormais, comme le détenteur d’une parcelle du pouvoir souverain, les étrangers qui commettent une infraction à la loi, où qui participent à un mouvement social, sont aussitôt suspectés de manquer de loyauté à l’égard de la France. Pour imposer le double jus soli, les auteurs du projet de loi de 1889, prendront prétexte des rixes ayant impliqué des italiens à Marseille en 1881, en y voyant la preuve que ces étrangers ne sont pas assimilés et qu’ils restent fidèles à leur ancienne patrie » [7].

On pourrait penser que cela n’a plus cours aujourd’hui, d’autant plus que le service national a été supprimé. Or c’est précisément l’éducation Nationale qui est appelé à remplacer l’armée dans son rôle de « formation des citoyens ». Des protocoles d’accord successifs ont été signés, depuis 1982 par les ministres chargés de la défense et de l’éducation qui ont posé les principes d’un partenariat entre les deux institutions et défini un cadre d’interventions communes. « Pour renforcer les liens entre la défense et la société française et entretenir le sens civique des jeunes ». Ils se sont notamment fixés pour objectifs d’encourager les initiatives visant à « développer l’esprit et la culture de défense au sein du milieu scolaire et à intensifier les liens entre les communautés militaires et enseignantes » [8]. La loi portant réforme du service national a confié aux enseignants la mission de dispenser un enseignement obligatoire sur la défense, dans le cadre des programmes d’éducation civique au collège et de ceux d’éducation civique, juridique et sociale au lycée, « première étape du parcours de citoyenneté ».Enfin est crée en 2004 une Commission pour la promotion de l’ « Esprit de Défense » [9]. Les instructions officielles et les textes produits par l’Education Nationale explicitent le lien entre défense et « éducation civique » :

« L’esprit de Défense n’existe pas spontanément, il est partie intégrante d’une éducation à la citoyenneté. L’enseignement de défense est une éducation sur les valeurs à transmettre. Il doit mettre en évidence la conscience de l’appartenance à une communauté de solidarité et de destin et faire surgir une culture de défense et de sécurité ». [10]

Comme pour l’école de la Troisième République, l’histoire, la géographie et ses enseignants sont donc conviés à se mobiliser autour de « l’esprit de défense ». Dans ce contexte Il n’est pas étonnant que les étrangers deviennent objet de suspicion et d’exclusion. [11]

De la défense du territoire à la défense de la langue « pure »

La définition de l’identité nationale, passe par la définition d’une langue nationale qui, en France est unique. Cela est considéré nécessaire pour donner une définition commune capable de rassembler le peuple français et l’unir contre les menaces qui pèserait sur lui. Selon le linguiste Henri Boyer  :

« Il semble que les français entretiennent collectivement des représentations sociolinguistiques tendues, dont témoignent, d’une part, la quête sans faille de l’unilinguisme qui a illégitimé et réduit à des vestiges la diversité linguistique originelle du terroir devenu la France » [12].

Pour lui, il est question depuis Labov d’insécurité linguistique et l’hyper correction, notions dont la sociolinguistique se sert pour désigner certains types de phénomènes relatifs à la langue et/ou à l’activité linguistique.

« L’hypercorrection est donc bel et bien la manifestation tangible et le symptôme évident d’une attitude d’insécurité linguistique dont on sait qu’elle habite les usagers de la communauté linguistique en situation d’handicap socioculturel, possédant un capital langagier déficient mais cependant plus ou mois obsédés par l’usage légitime de la langue et l’utilisation de ses formes de prestige (par exemple le subjonctif). (…) En ce qui concerne la communauté linguistique de France, il s’agit d’une représentation puriste, conservatrice de l’usage de la langue, tout entière investie par le caractère exclusif de la Norme, celle qui fonde le Bon Usage, le seul légitime. Norme qu’on qualifiera donc de « puriste », car à travers elle, toute « différence ‘ perçue comme « fautive ») est considérée comme une menace, sa généralisation comme un facteur de « désintégration ». [13]

Purisme de la langue et discriminations

L’obsession de la pureté linguistique ne saurait être mise en cause, et les discriminations et exclusions qu’elle engendre sont supposées inexistantes. Les personnels des administrations sont constamment soumis à la proclamation d’un discours dévoyé sur la liberté, l’égalité, la fraternité et qui ne correspond en rien à la réalité mais qu’ils doivent défendre pour garder intact le mensonge  : le système français est égalitaire et offre la garantie aux plus méritants d’être récompensés pour leurs efforts. Cette certitude inébranlable interdit de mettre en évidence la réalité des faits. Ainsi, la dénonciation d’actes de racisme ou de xénophobie se heurte à l’incrédulité, pire à des réactions violentes. L’étranger victime de discriminations et censé s’expliquer : « Il doit y avoir autre chose. Peut être n’avez-vous pas le profil requis  ». Ou bien : « si vous êtes revendicatifs cela ne va pas vous aider ». Ou mieux encore « vous avez intérêt à coopérer ».

Cette farouche dénégation de la réalité empêche l’identification du racisme et de la xénophobie ainsi que de ses racines. Tout comme les guerres ne sont pas l’apanage des « militaristes », mais peuvent être menées sous couvert d’objectifs humanitaires, une des difficultés majeures dans l’indentification du racisme découle de la croyance que celui-ci serait l’apanage de l’extrême droite ou de gens accoutumés à une « culture raciste », cela conduit à l’occultation des ses origines économiques et sociales. Pareil paradigme empêche de percevoir les comportements xénophobes lorsqu’ils sont pratiqués sous couvert d’égalité, de laïcité [14] et de droits des femmes. Je me réfère à des comportements de stigmatisation ou d’exclusion qui ne s’opèrent pas sous couvert d’une préférence nationale affirmée mais sur la base d’une prétendue non-conformité à ce qu’on appelle les « valeurs républicaines ». Dans la mesure ou le mot « républicain » est employé, à tort, comme synonyme de démocratie, l’usage du mot et des critères qu’il est censé recouvrir sont à géométrie variable et s’adaptent facilement aux interprétations subjectives permettant ainsi d’exercer une sélection arbitraire vis-à-vis de l’interlocuteur. Cette xénophobie exercée par des individus ou des collectivités masquée derrière des références à des valeurs « républicaines », permet l’usage de l’anathème contre ceux qui se trouverait en condition de violation supposée du républicanisme, mais encore et surtout cette xénophobie cache un protectionnisme qui ne veut pas dire son nom et qui, sous couvert de défense de valeurs démocratiques, masque à peine des réflexes d’auto- protection. A ce titre relevons l’actualité étonnante de cette affirmation de Ferenczi :

« L’éducation morale édifiée sur le refoulement produit dans tout homme bien portant un certain degré de névrose et donne naissance aux conditions sociales actuellement en vigueur où le mot d’ordre de patriotisme recouvre de toute évidence des intérêts égoïstes, où sous la bannière du bonheur social de l’humanité on propage l’écrasement tyrannique de la volonté individuelle. » [15]

Bien que datant de 1908, cette affirmation fait étrangement écho, aujourd’hui, aux ressorts réels qui se cachent derrière la défense agressive d’une identité nationale ou d’une République prétendument menacée

Il serait également utile de rappeler comment certains syndicats d’enseignants du secondaire s’étaient opposés au droit d’accès aux concours de l’enseignement pour les étrangers (pour l‘instant exclusivement issus de l’Union européenne). Et cela au nom de la défense d’une spécificité française particulièrement brillante et nettement supérieure à celle des autres pays européens et à l’existence de matières que certains verraient même comme régaliennes. L’institution a dû accepter la loi française mais certains de ses membres semblent avoir continué à considérer ce nouveau droit comme une atteinte au « génie français », tant bien même celui-ci passe par l’obtention d’un concours aussi difficile et normatif que le Capes ou l’agrégation.

Ainsi la défense des valeurs et de la culture dominante dans un pays peut tantôt recouvrir le caractère d’une protection de type nationaliste, tantôt se cacher sournoisement derrière la proclamation d’un modèle à assumer. Ce modèle peut tout simplement être inaccessible à l’étranger, même doté de bonne volonté. La stigmatisation de l’accent étranger ou d’une tournure d’esprit différente constitue un ultérieur instrument d’exclusion possible : Ainsi : le « vous avez un accent Mademoiselle, vous n’aurez jamais le concours » lancé lors d’un oral blanc ou bien une phrase prononcée par un professeur d’italien (français) face à une étudiante italienne préparant un diplôme universitaire de langue et civilisation italienne : « vous n’y arriverez jamais, vous n’êtes pas dans le moule français. » Il faut dont être français pour enseigner l’italien et la culture italienne. Même dans l’apprentissage d’une langue et d’une culture étrangère, celle-ci doit être transformée et expurgée selon des usages nationaux qui n’ont plus rien à voir avec la culture et la langue qu’on est censé apprendre. Mais mon expérience m’a hélas démontrée que le mimétisme dans la culture du pays n’est pas forcément suffisante : il faut « penser français  » l’injonction touche même à l’inconscient linguistique et s’avère impossible à réaliser. On peut en effet demander à un étranger de se conformer en tout point à une culture donnée, on ne peut lui demander de s’amputer de sa culture d’origine si ce n’est au prix d’un clivage psychique aux conséquences parfois désastreuses. Enfin, Lorsqu’on attribue une place si prépondérante à la maîtrise du français dans les nouveaux programmes scolaires sans dégager les moyens nécessaires à son accomplissement on met en place une façon déguisée de sélectionner précisément ceux dont l’environnement familial est déjà culturellement favorisé. Ainsi la sélection par la langue devient l’instrument d’une sélection fondée à la fois sur le milieu social et sur les origines au sens large.

Les « minorités reconnaissables »

On voit bien comment derrière l’exigence de la défense de la langue, légitime en soi, se niche le moyen de réintroduire un profond clivage social et une sélection qui n’a strictement rien de « républicaine ». La force de ce clivage c’est qu’il s’opère en apparence sur la base de compétences linguistiques, il est ainsi plus difficile à reconnaître et donc à combattre. Enfin, selon une idée très répandue, un européen, communautaire ou non, ne pourrait faire l’objet de discriminations. Or, s’il existe des « minorités visibles », il existe également des « minorités reconnaissables » par l’accent, les différences culturelles et notamment la maîtrise ou non de codes et de références culturelles à travers lesquelles s’opère ou non ce qu’on appelle l’intégration culturelle. Il est vrai que les discriminations à l’égard des minorités reconnaissables sont généralement moins profondes et violentes que celles qui s’adressent aux minorités visibles. En générale le racisme anti-européen (il ne faut pas oublier les préjugées persistants contre les italiens les portugais et les espagnols) est moins marqué qu’il y a vingt ou trente ans. Il est cependant de plus en plus profond envers les ressortissants des pays de l’est européens et s’exerce encore envers des ressortissants européens communautaires, notamment du sud, sous la forme d’un protectionnisme masqué par la défense de valeurs culturelles française prétendument menacées d’appauvrissement.

Il peut également arriver d’entendre, lors de conférence de formation des enseignants, la responsable affirmer : « En France, nous sommes le seul pays en Europe à posséder une vraie réflexion sur l’apprentissage par cœur lorsque nous décidons de l’appliquer ». De même que la culture et la pédagogie française seraient supérieures à celles de tous les autres pays européens, qui n’enseigneraient pas avec assez de rigueur et dont les programmes seraient moins riches. D’où des affirmations invraisemblables comme celle selon laquelle la France serait le seul pays européen à enseigner la philosophie au lycée. (En Italie l’enseignement de la philosophie au Lycée dure trois ans). La forme de la dissertation en trois parties serait de même la seule valable et susceptible d’emmener un exposé construit et structuré. Or j’ai pu observer l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans un Lycée irlandais où j’ai lu des copies d’élèves rédigées selon ce qu’en France on appelle un plan linéaire. Non seulement les concepts et les raisonnements étaient bien exposés mais ils étaient également bien développés de façon claire et précise. Dans les deux dernière années du lycée, lors de la préparation du Leaving certificate [16] le élèves sont également invitées à travailler sur des concepts historiographiques qu’en France on aborde généralement à l’université.

Le pluralisme culturel peut-il exister ?

Malgré la diversité et la richesse des expériences d’autres pays, les préjuges culturels envers les étrangers persistent et produisent des conséquences précises. Toute non-conformité, même partielle, avec un système unique d’enseignement et d’apprentissage est fortement stigmatisé et donne lieu à des formes diverses d’exclusion tant dans le domaine scolaire que dans les lieux de travail. A ce sujet Henri Boyer pose une question intéressante :

« Qu’est-ce qui fait qu’un étranger ayant appris de manière tout à fait satisfaisante la langue et la civilisation françaises sur les bancs de son collège, à l’université ou ailleurs, se trouve en difficulté devant tel titre de journal ou tel message publicitaire et ne peut pas comprendre des propos apparemment intelligibles tenus dans telle ou telle émission de télévision ? Ce n’est pas forcément une maîtrise semiolinguistique déficiente de l’écrit ou de l’oral. » [17]

Il se réfère à la maîtrise ou non des représentations partagées par une communauté qui supposent un processus d’intégration de longue durée :

« Ces représentations partagées continuent à mes yeux la composante essentielle d’une compétence culturelle (qui constitue le coeur d’une compétence de communication), la plus difficile à acquérir pour un étranger, parce que fonctionnent en discours sur le mode de l’implicite codé » [18]

Si l’acquisition de ces codes implicites requiert des efforts importants, la difficulté s’accroît lorsque l’environnement s’avère hostile à la compréhension de la différence et aux difficultés rencontrées par l’étranger à se positionner dans un espace de contact et d’échange. Si l’acquisition d’une culture nouvelle s’accompagne, non pas de la possibilité d’un véritable enrichissement, mais de la négation de sa culture d’origine et de l’obligation de renoncer à soi, cette compétence culturelle sera plus difficile à acquérir, son échec peut même devenir la condition consciente ou non de la sauvegarde de sa propre identité originelle non reconnue, alors la spirale de l’échec s’amorce.

La conception française du monolinguisme et du monoculturalisme se fonde sur l’idée que l’unité de l’Etat serait menacée par le métissage. A titre de comparaison, je ferai remarquer qu’en Italie la Constitution, à l’instar de la Constitution française, proclame l’unité du pays mais pas seulement.

L’article cinq définit que : « La République est une et indivisible. Elle reconnaît et promeut les autonomies locales, met en œuvre dans les services qui dépendent de l’état la plus vaste décentralisation administrative, met les principes et les méthodes de sa législation en adéquation avec les exigences de l’autonomie et de la décentralisation » [19], et l’article six proclame : « La République garantit les minorités linguistiques par la mise en place de mesures appropriées ».

Ainsi cinq régions jouissent d’un statut particulier et d’un total bilinguisme. On pourrait objecter que des poussées régionalistes sécessionnistes et xénophobes sont très présentes dans ce pays et qu’une politique plus affirmée de défense de l’unité culturelle aurait pu empêcher la manifestation de ces excès. En réalité les dérives sécessionnistes n’ont pas comme origine les régions à statut bilingue et tirent leur fond de commerce de revendications économiques inégalitaires plutôt que des différences linguistiques. A titre d’exemple les hommes politiques italiens sont parfaitement reconnaissables quant à leurs origines régionales du fait de leurs accents qui ne gênent personne ni ne soulèvent des polémiques. Maurizio Gasparri (Alleanza Nazionale) et Cesare Salvi (Sinistra Democratica) arborent le même caractéristique accent romain, même dans leurs discours à l’Assemblée. Romano Prodi (Centre gauche) et Gianfranco Fini (droite) sont reconnaissables à leur accent de Bologne. Il en va de même de célèbres professeurs universitaires ou de médecins, d’intellectuels et d’artistes reconnu et primés. On voit bien que la perception de l’accent de l’autre et l’éventuel « trouble à l’ordre public » qu’il est censé engendrer pour certains en France est tout à fait relative.

Poser la question de l’accent devient d’autant plus pernicieux qu’elle permet d’effectuer une sélection y compris envers les francophones d’origine. Un antillais ou un africain, bien que francophones sont aussi reconnaissables à leur accent ainsi qu’à certaines spécificités culturelles. Ils ne feront pas moins, très souvent, l’objet d’exclusions et de pratiques discriminatoires.

III - Le modèle unique : L’Universalité de la République

La xénophobie peut s’accompagner de la peur de la « pollution linguistique » mais également de la peur d’un appauvrissement culturel supposé. Elle peut s’exercer même envers des nationaux à partir de l’illusion qui veut que l’égalité des citoyens passe par une uniformisation totalisante. La diversité est considérée comme un signe d’arriération et toute défense du droit à la spécificité est taxée de « communautarisme ». Cette attitude aboutit, au contraire, à la stigmatisation de l’autre et à sa relégation, voire à son exclusion. Malgré les prétextes culturels mis en avant, au fond, il s’agit d’un puissant mécanisme de domination sociale qui peut s’exercer au niveau international, national, voir infrarégional et cela se passe dans de nombreux pays. Antonio Gramsci dans les Cahiers de prison a finement analysé la question méridionale italienne en ces termes :

« Nous savons […] quelle idéologie a été diffusée de façon capillaire par les propagandistes de la bourgeoisie parmi les masses septentrionales : le Mezzogiorno, c’est le boulet au pied qui empêche que des progrès plus rapides s’accomplissent dans le développement de l’Italie ; les méridionaux sont biologiquement des êtres inférieurs, des semi barbares ou des barbares tout court, de par leur destin naturel ; si le Mezzogiorno est arriéré, la faute ne revient pas au système capitaliste ou à une quelconque cause historique mais à la nature qui a fait de méridionaux des poltrons, incapables, criminels, barbares. » [20]

Il est difficile de ne pas reconnaître dans cette problématique - bien sûr italienne et du début du XX siècle – la même structure qui est à la base de tout discours raciste et xénophobe qu’il s’adresse aux méridionaux, aux immigrants du sud de l’Europe (italiens espagnols, portugais) ou aujourd’hui plus particulièrement aux maghrébins, africains, européens de l’est, asiatiques. Pour revenir à Gramsci cet intellectuel qui concevait le parti comme un instrument de production de culture dans un but révolutionnaire n’a jamais songé que pour créer cet « intellectuel collectif » qu’il souhaitait tant il fallait « gommer » toute différence ou tout élément de culture populaire [21]. On peut également rappeler qu’après la Libération, le Parti Communiste Italien a effectivement joué un rôle important dans le développement culturel des « masses populaires » mais tout en préservant les cultures locales et leur mémoire à coté de la langue nationale. Cela parce que la culture locale était celle des masses populaires et qu’on ne pouvait ni on ne devait s’engager dans une oeuvre d’éradication culturelle. A partir de cet exemple on peut exclure l’idée que la reconnaissance de la différence culturelle et linguistique soit l’apanage de nostalgiques des « petites patries » vichystes et adversaires de l’égalité républicaine. Il n’est pas inutile parfois d’observer ce qui se passe ailleurs.

Intégration ou métissage ?

Pourtant il semble bien que le respect de la diversité dans l’unité soir encore une chimère. Comme le proclame L’article L.311-9 extrait du « Code de l’entrée et du séjour des étrangers et du droit d’asile obligatoire depuis le 1er janvier 2007 :

« L’étranger admis pour la première fois au séjour en France ou qui entre régulièrement en France entre l’âge de seize ans et l’âge de dix-huit ans, et qui souhaite s’y maintenir durablement, prépare son intégration républicaine dans la société française. L’étranger conclut avec l’Etat, un contrat d’accueil et d’intégration. Ce dernier vise à instaurer entre la France et les personnes désireuses de s’y installer durablement « une relation de confiance et d’obligation réciproque ».

Intégrer veut dire au sens premier du terme : « incorporer dans un ensemble plus vaste ». C’est entrer dans et non pas dialoguer et échanger avec.

« Dans le contextes français l’éducation à la citoyenneté constitue désormais une mission que doivent assumer les établissements d’enseignants. Quant aux organismes qui s’occupent de la francisation des immigrants, ils doivent non seulement répondre à cette mission, mais aussi relever le défi de contribuer à l’intégration multidimensionnelle, à la fois linguistique, culturelle, sociale, institutionnelle, à la fois » [22].

L’injonction qui est faite dans le domaine de l’appropriation de la langue française s’accompagne de l’injonction d’adhésion à la « République » et à l’« Universalité » dont la France serait la seule dépositaire. Si ces mots posent déjà un problème de définition pour un français, pour un étranger elles ne veulent tout simplement rien dire. Par exemple dans la plupart des pays du monde le mot « république » s’oppose à celui de « monarchie ». Il désigne donc un système de gouvernement. En France par un habile glissement sémantique la République est devenue non seulement synonyme de démocratie, mais également d’ordre, de civilisation en opposition à la barbarie. Si l’on revient à l’exemple italien, on voit que la République, (instaurée à la libération par référendum entre monarchie ou république) proclame dans l’article premier de sa Constitution que :

« L’Italie est une république démocratique fondée sur le travail. La souveraineté appartient au peuple, qui l’exerce dans les formes et les limites de la constitution ».

La république italienne est donc fondée, du moins au niveau des principes, sur une conception solidariste, qui met le travail au centre et affirme l’unité du pays dans sa diversité. Il s’agit de principes fondamentalement démocratiques qui ne s’opposent nullement à ceux de la république française, pourtant la République ne recouvre pas en Italie, la même signification qu’en France. Je ne songe évidemment pas à donner en exemple tel pays plutôt qu’un autre mais simplement à faire remarquer que nier l’existence d’autres conceptions de la république, de l’unité et de la diversité, de la culture, de la langue conduit à des erreurs de jugements et à des échecs certains.

En ce qui concerne la France, il est tout à fait singulier que le droit à la reconnaissance des droits spécifiques, tout particulièrement dans le domaine culturel et linguistique soient parfois combattu par une partie de ceux là même qui jadis avaient intégré, grâce à l’expérience de « l’Ecole nouvelle », l’idée que pour dispenser un enseignement vraiment égalitaire il fallait mettre en œuvre des formes « d’inégalité ». Ce qui, au prix de tant d’efforts théoriques et de débats, avait réussi à percer du point de vue de la compréhension des inégalités sociales semble impossible à traduire au sujet des diversités culturelles. Or, la prise en compte des diversités culturelles ne signifie un rien un recul vers un univers ancestral, primitif, voire sauvage, tout au contraire. Lorsque les diversités culturelles sont niés ou font l’objet de stigmatisation, elles s’additionnent aux inégalités sociales et leurs effets sont dévastateurs et le stigmate est double, on pourrait même parler de double peine. Deux tabous du passé récent français permettent de comprendre la fermeture quasi obsessionnelle de certains acteurs publics face à cette diversité : D’une part le « particularisme » localiste et le « folklore » célébré dans l’entre deux guerres par des partisans d’un ancien régime de type vichyste, de l’autre la mise en place, par le même régime du recensement ethnique. Toute référence à l’origine d’un individu, à fortiori dans le cadre publique soulève donc des suspicions. Le risque existe bel et bien et il faut en tenir compte, cependant affirmer ses propres origines ou répondre à un élève qu’il y a de belles choses dans son pays n’est pas une infraction au principe d’égalité, ni la volonté d’enfermer des enfants dans des camps ! C’est seulement une façon de prendre en considération la parole de l’élève, de le conforter sur sa propre valeur qui n’est ni meilleure ni pire que celle d’un autre.

Ecouter, reconnaître, réparer

Lorsqu’une élève affirme en classe « je suis algérienne » elle peut vouloir dire beaucoup des choses, y compris le besoin d’être rassurée ou d’exprimer une nostalgie légitime. Il n’est pas question, à mon avis, d’attribuer aux enseignants le rôle de psychologues, mais simplement, face à l’immédiateté et à la variété des situations posées dans un cadre pédagogique on ne saurait nier et renvoyer ces problèmes à une date ultérieure alors qu’ils se posent au quotidien. Cela est d’autant important si l’on reconnaît que la mise en confiance d’un élève est le meilleur moyen pour obtenir sa progression scolaire. [23] Malheureusement, aborder ce type de problématique s’avère impossible dans l’institution car la consigne est qu’ « il ne faut pas parler avec eux de leurs origines ». Le paradoxe est que ce sont les élèves eux-mêmes qui évoquent la question, prouvant que cela les préoccupe ou tout simplement les « occupe ». Malgré cela « il ne faut pas leurs répondre, il ne faut rien dire » ou encore « il faut leur dire qu’ils sont français  » Or depuis les modifications du code de la nationalité, jusqu’à l’âge de dix-huit ans plusieurs élèves ne sont justement pas considérés comme des français, l’affirmation est totalement paradoxale. Elle le devient davantage lorsque les élèves se rapportent à la façon dont leurs parents et eux-mêmes sont traités dans la société. En tout état de cause les élèves en parlent beaucoup entre eux, parfois avec agressivité, alors « dire » ses origines face à l’enseignant et à la classe peut être un moyen de dire la violence subie entre élèves ou la souffrance subie lorsque le pays de ses parents est sans arrêt disqualifié. Pourtant il est dit aux enseignants qu’ils doivent réagir et faire des mises au point lorsque des propos discriminatoires sont tenus en classe car le rôle de l’adulte et à fortiori de l’enseignant est celui de « recadrer », de fixer des règles de conduites et de « dire la loi ». De même un enseignant peut, du moins dans le discours, rétablir le droit de l’élève à aimer ses parents et leurs lieux d’origine, ou celui de leur enfance. Cela est d’autant plus important que l’étude de l’histoire et de la géographie les conduit inévitablement à s’interroger sur « leur » histoire et sur le lieu de leur origine ou de celle de leurs parents. Evoquer son histoire pour un élève est important et, si l’enseignant ne doit pas s’improviser psychologue ou entrer dans l’intimité de celui-ci, il est vrai que dans l’enseignement il est bel et bien question d’un rapport entre êtres humains. Je ne serai jamais assez reconnaissante pour cette maîtresse qui, lorsque des élèves ont moqué les origines de ma mère a « essuyé » mes larmes d’enfant en me disant : « ne pleure pas la Russie est un très grand pays ». On était en pleine guerre froide et se dire russe était alors une insulte. Au delà de cette anecdote, écouter l’élève tout simplement, lui proposer un jour de parler en classe d’une recette de cuisine de son pays ou d’une tradition apprise sans porter de jugements sur celle-ci ne saurait être assimilé à une stigmatisation. Cela permet au contraire à l’élève qui en a exprimé le besoin, de se positionner et de se rassurer, de partager quelque chose qui lui est cher avec les autres. Certes les nuances sont subtiles, et les dérives faciles et dangereuses, mais rien n’empêche d’employer un mot de compréhension et de se saisir du problème pour engager le débat avec les élèves.

J’ajouterais enfin que la présence d’un enseignant « venu d’ailleurs » peut également se révéler bénéfique pour les élèves. Un jour une élève de cinquième m’a dit : « mon père dit que vous avez un très léger accent  ». J’ai alors répondu tranquillement d’où je venais. L’élève, dont le père est espagnol, en a été ravie ainsi que les autres élèves. Les élèves d’origine étrangère ont été très rassurés de savoir qu’une femme étrangère avait pu faire ses études en France et réussir le concours de l’enseignement. Les élèves qui étaient apparemment d’origine française m’ont demandé à plusieurs reprises : « madame, racontez-nous comment cela se passe dans votre pays, c’est comme en France ? Ces demandes m’ont permis de leurs expliquer avec plus de conviction des éléments du programmes des cours de géographie ou d’histoire de cinquième qui touchaient à l’Italie. J’ai également pu montrer à mes élèves la chance qu’ils avaient d’être dans une école laïque, chance que je n’avais pas eue en Italie, même en étant dans une école publique. Voilà un moyen de parler de laïcité avec des exemples concrets mais sans avoir recours aux anathèmes. Je dirais en outre que l’enseignant aussi peut être rassuré par l’attitude bienveillante des élèves face à ses origines.

En réalité le déni des origines masque à peine la volonté d’opérer en fait un déni du racisme. Le professeur qui refuse de reconnaître les origines d’un élève constituerait le rempart contre le racisme éventuel de la part de l’enseignant ou des autres élèves. Bien au contraire celui-ci ne fait que renforcer le déni. L’enseignant ou l’élève qui s’avérerait raciste ou xénophobe ne cessera certainement pas de l’être parce que la question n’est pas évoquée. En revanche, sous couvert de neutralité, voire de l’absence de questions, le racisme peut continuer à se déployer en silence. Il n’existe pas parce qu’il n’est pas nommé, mais il agit et se cache dans les comportements, les exclusions, les préjuges. Un enseignant qui discute avec un élève ou avec un collègue des ses origines (dans ce cas précis à la demande de ceux-ci) n’est certainement pas plus raciste que celui qui se tait, mais qui vas mettre un mauvaise note ou orientation, qui va exclure un collègue à cause de son accent, quel que soit les prétextes construit à posteriori pour justifier cette discrimination rendue indicible. Pas plus que casser le thermomètre ne fait baisser la température, nier l’histoire d’une élève (ou d’un collègue) n’élimine le racisme. On confond délibérément l’enseignant qui est à l’écoute et qui répond aux questions des élèves avec celui qui fait la chasse à l’origine ethnique.

Il n’est pas question ici de prétendre que les enseignants doivent répondre à toutes les demandes et même les résoudre, mais simplement d’en tenir compte dans leur pratique quotidienne, (et beaucoup d’entre eux le font, malgré tout). Malheureusement les conditions de recrutement, de formation et de travail qui sont faites aux enseignants sont souvent bien loin de leurs permettre un suivi plus approfondi des élèves. La diminution des postes et la surcharge des effectifs en classe sont des mesures incompatibles avec une véritable prise en compte des problèmes pédagogiques Les enseignants, confrontés à une violence accrue, et pas seulement de la part des élèves, ne sont tout simplement pas écoutés lorsqu’ils sonnent l’alarme. Si l’on est, en plus, confronté à des établissements où à des « classes difficiles » le problème risque de devenir insoluble.

Se construire, se reconstruire : la fonction de la madeleine de Proust

Pour conclure, on voit bien comment l’injonction qui est faite à l’étranger d’apprendre la langue française « par contrat » afin de « s’intégrer » consiste bel et bien en une entreprise d’assimilation exclusive et excluante. La connaissance de la langue ne suffit pas, encore faut-il se conformer aux normes de la langue légitime et en même temps s’assujettir à une culture et à une conception de l’Etat unique en oubliant la sienne. En effet le bon immigré est celui qui se fait oublier, qui cesse d’exister qui ne parle plus de sa culture d’origine. Les enseignants, quant à eux, doivent se limiter à la « transmission du savoir » des fondamentaux, conception qui suppose une attitude univoque s’exerçant vis-à-vis d’un récepteur passif. L’enseignant doit faire respecter l’ordre et faire en sorte que les élèves apprennent les symboles de la République et n’expriment aucune identité propre. Mais on peut également assumer une autre attitude et savoir écouter et échanger. Pourquoi ne serait-il pas possible pour l’enseignant d’avoir parfois un mot réparateur face à la violence que subit un élève ou face à son besoin de se rattacher à son univers d’origine, tout en préservant l’égalité de traitement des élèves [24] ? Pourquoi ne pas essayer de rétablir une justice là où la discrimination pointe son nez. Il semble cependant que le débat en la matière soit proscrit. Ainsi alors même que l’on met la question de la violence des élèves au cœur du débat on s’empêche de réfléchir sur la violence scolaire exercée sur l’élève. Il s’agit également de taire la violence de l’institution et son impunité, de la cacher derrière le silence. Or, quitter son pays d’origine, quelque en soient les raisons, constitue de toute façon une perte, si à cela s’ajoutent des raisons économiques ou politiques la perte est vécue d’autant plus douloureusement, d’où la nécessité d’un travail de réaffiliation.

Le travail de réparation peut également passer par une approche sensorielle et par le corps. Tout objet, toute musique, tout aliment, odeur, constituent une « madeleine de Proust » qui invite à se souvenir et à se rattacher à son passé et combler le fossé qui a pu se creuser avec celui-ci. Non pas pour s’y enfermer, ni même pour refuser la France ou le français mais pour permettre la cohabitation entre sa culture d’origine et celle d’adoption. Sans cela il y à blessure, voire mutilation, perte du sens de soi et des réalités, incapacités à se positionner à se repérer, difficulté dans l’apprentissage et dans les relations sociales. Briser le lien entre le passé et le présent revient à rendre le voyage impossible et à perpétuer une suspension de la réalité, à empêcher l’enracinement ici d’un être nouveau car enrichi d’une nouvelle réalité et non pas amputé de son histoire.

Bibliographie

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Gérard Noiriel, Immigration antisémitisme et racisme en France (XIXè – XXè siècle), Paris, Fayard, 2007.

NOTES

[1] Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Paris, fayard, 1982.

[2] Antonio Gramsci, Cahiers de prison, cahier 29, version française dans Antonio Gramsci, Textes, Paris, Messidor/Editions Sociales, 1983

[3] Voir à ce sujet Eric Hobsbawm-Terence Ranger, L’invention de la tradition, Paris, Editions Amsterdam, 2006.

[4] Alain Coïaniz, Langages, cultures, identités, Paris ; Budapest ; Torino, l’Harmattan, 2005.

[5] A supposer que tous les enseignants partagent les vertus de la « modélisation » des cours de Collège (ce qui n’est pas le cas) prétendre « modéliser » un cours à posteriori n’a aucun sens car cette démarche ferait abstraction de la réaction des élèves.

[6] Gérard Noiriel, A quoi sert « l’Identité Nationale », Paris, Agone, 2007, p. 21

[7] Ibid, p. 23

[8] L’une des dispositions des protocoles prévoit qu’une formation à l’esprit de défense sera donnée aux personnels de l’Éducation nationale en formation initiale et en formation continue. L’esprit de défense est en effet inséparable de l’éducation civique du citoyen et en 1988 en application du protocole est créée l’organisation des trinômes académiques

[9] Convention cadre signée le 23 juillet 2004 entre le ministère de la Défense, celui de l’Éducation nationale, l’Institut des hautes études de la défense nationale (I.H.E.D.N.) et l’union des associations de l’I.H.E.D.N.

[10] Voir http://eduscol.education.fr/D0235/s...

[11] A ce titre les enseignant étrangers, en particulier ceux chargés d’enseigner l’éducation civique, ne courent-ils pas le risque de voir leur « loyauté » mise en doute ?

[12] Henri Boyer, De l’autre coté du discours, Paris, L’Harmattan, 2003

[13] Id.

[14] Dans la mesure où actuellement la question du « républicanisme » est utilisée pour justifier la politique actuelle face à l’immigration on aurait pu espérer que la laïcité, en revanche, soit davantage défendue dans les faits

[15] Sandor Ferenczi, « Psychanalyse et pédagogie » dans Psychanalyse I. œuvres complètes, Paris, Payot, 1990.

[16] Equivalent du bac du lycée général.

[17] Boyer ibid.

[18] Id.

[19] Article 1 de La Constitution de la République italienne.

[20] Antonio Gramsci, La questione meridionale, Torino, Editori Riuniti, 1982.

[21] Il est intéressant de rappeler qu’en 1917, à Turin, pendant l’occupation des usines, Gramsci s’adressait aux gendarmes qui devaient réprimer les ouvriers turinois en dialecte sarde. Ce dialecte qui était aussi le sien et qu’il avait appris dans son enfance.

[22] La langue et l’intégration des immigrants, sous la direction de James Archibald et Jean-Louis Chiss, Paris, l’Harmattan, 2007.

[23] Bien que les apologètes du dressage soient encore nombreux j’ai pu faire l’expérience de l’importance de la mise en confiance dans une classe de 4ème considérée difficile. Les résultats scolaires se sont améliorés de façon très importante. Le comportement en classe également. Ainsi après une période d’affirmation de l’autorité de l’enseignant on a pu passer à une pratique de l’enseignement « détendue », entrecoupée d’humour et de bonne humeur (tant de la part de l’enseignant que des élèves). Le respect vis-à-vis de l’enseignant et le bonheur de l’enseignant à exercer son métier en ont été démultipliés.

[24] Il est tout à fait singulier que dans les administrations françaises toute sorte des stages de « gestions des conflits » sont mise en œuvre, visant à désamorcer les facteurs de tension entre employés ou avec les usagers et qu’on refuse d’en faire autant avec les élèves en ne proclamant que « l’autorité ».