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"La « mauvaise langue » des « ghettos linguistiques » : la glottophobie française, une xénophobie qui s’ignore"

Jo Arditty
Philippe Blanchet

citation

Jo Arditty, Philippe Blanchet, "La « mauvaise langue » des « ghettos linguistiques » : la glottophobie française, une xénophobie qui s’ignore ", REVUE Asylon(s), N°4, mai 2008, Institutionnalisation de la xénophobie en France, url de référence: http://www.reseau-terra.eu/article748.html

résumé

La « défense » du français a ainsi revêtu au moins deux aspects — défense contre une autre langue vs défense contre de « mauvais usages » et donc, éventuellement, les mauvais utilisateurs. C’est tantôt un aspect qui l’emporte, tantôt l’autre. Du serment de Strasbourg aux dénonciations du « globish » en passant par l’édit de Villers-Cotterêts et la « Défense et illustration… » de Du Bellay, le « Parlez-vous franglais ? » d’Étiemble (1964) et la loi Toubon (1994), il s’agit, selon l’Académie, d’assurer au français un statut de « langue égale en dignité au latin », puis de le protéger contre l’hégémonie anglo-américaine. Dès lors, on considère en France comme normal parce que banal et ainsi légitimé, de stigmatiser les pratiques non conformes par des propos glottophobes, d’avoir des comportements glottophobes, dont le caractère pourtant profondément altérophobe (xénophobe voire raciste) est à la fois escamoté par le fait qu’on regarde la langue comme un objet en soi en le déconnectant du monde social et qu’on prétend ainsi vouloir généreusement faire « progresser » les malheureux locuteurs des « patois » et autres « parlers déformés ».

La langue est en danger, la patrie est en danger !

Le français est en général perçu comme étant la langue de la France, voire sa propriété, symbole de son unité et de sa générosité lorsqu’elle en fait bénéficier d’autres peuples. Il est aussi perçu comme une langue unifiée, immuable dans le temps, l’espace, la société, les usages, exempt de variation, de mélanges, d’hétérogénéité. Langue supérieure, il serait capable d’exprimer certaines choses de l’esprit et de le cultiver mieux que d’autres. Dès lors, être monolingue en français normatif écrit, selon une unique norme grammaticale, lexicale et orthographique serait normal, ou au moins souhaitable. Le français serait, à l’international, le garant d’une diversité face à une tendance hégémonique supposée de l’anglais et, en France, le garant d’une unité face à une tendance communautariste supposée des langues dites régionales et de l’immigration. Le français (sous-entendu : le seul digne de ce nom, le français écrit normatif) devrait ainsi être en permanence l’objet de louanges et de vigilances contre toute remise en question, dans les pratiques ou dans les idées, perçue comme un sacrilège, ce qui alimente un discours alarmiste permanent — de nombreux linguistes, dont récemment B. Cerquiglini dans une synthèse remarquable (2007), l’ont montré.

La « défense » du français a ainsi revêtu au moins deux aspects — défense contre une autre langue vs défense contre de « mauvais usages » et donc, éventuellement, les mauvais utilisateurs. C’est tantôt un aspect qui l’emporte, tantôt l’autre. Du serment de Strasbourg aux dénonciations du « globish » en passant par l’édit de Villers-Cotterêts et la « Défense et illustration… » de Du Bellay, le « Parlez-vous franglais ? » d’Étiemble (1964) et la loi Toubon (1994), il s’agit, selon l’Académie, d’assurer au français un statut de « langue égale en dignité au latin » [1], puis de le protéger contre l’hégémonie anglo-américaine. Mais de Malherbes et Vaugelas (1647/1996, qui veut « faire du français une langue noble et codifiée, débarrassée des variations phoniques et grammaticales que subissent les mots, ainsi que des usages incorrects voire inconvenants ») à Érik Orsena (2007), qui s’insurge contre la féminisation des noms de profession et trouve horrible le mot « écrivaine », en passant par les défenseurs successifs du « Bon usage » (Grevisse n’est que l’un d’eux) [2], le prescriptivisme et le purisme ont toujours été dirigés vers l’« ennemi intérieur » car, comme on le remarquait déjà dans les cours de linguistique dans les années 1960, si l’on dit « Dîtes [x] mais ne dîtes pas [y] » c’est bien qu’il y a des gens pour dire y. Et ce qui est vrai à l’intérieur du domaine linguistique contrôlé par le roi puis la République vaut évidemment aussi dans la lutte contre les régionalismes, qui vise à assurer l’hégémonie du français sur l’ensemble du territoire (prolongement de Villers-Cotterêts version abbé Grégoire, Jules Ferry et ses « hussards noirs de la République ») et admettre que chacun d’entre nous intériorise une idée plus ou moins rigide de ce qu’est la langue nationale, qui trouve sa réalité, sa force et son unité fantasmatique dans « l’imaginaire normatif » (et sa version « didactique », cf. Vasseur & Hudelot, 1998) de ses locuteurs : tout francophone a des moments de « purisme », y compris les linguistes quand ils quittent leur casquette. L’inculquation profonde et générale de cette idéologie linguistique autoritaire par l’appareil d’Etat depuis la Révolution de 1789, et notamment par l’école, fait qu’elle est aujourd’hui vécue comme une évidence incontestable dont on ne perçoit pas les partis-pris politiques et qui traverse dès lors toutes les tendances politiques françaises [3]. Dès lors, on considère en France comme normal parce que banal et ainsi légitimé, de stigmatiser les pratiques non conformes par des propos glottophobes, d’avoir des comportements glottophobes, dont le caractère pourtant profondément altérophobe (xénophobe voire raciste) est à la fois escamoté par le fait qu’on regarde la langue comme un objet en soi en le déconnectant du monde social et qu’on prétend ainsi vouloir généreusement faire « progresser » les malheureux locuteurs des « patois » et autres « parlers déformés ».

C’est bien cette activité qui mobilise ces derniers temps nombre d’habitués des médias, tels P.-M. Coûteaux, député européen souverainiste, A. Finkilekraut, entre autres professeur de philosophie de l’École Polytechnique, ou A. Bentolila, professeur de linguistique à la Sorbonne, auteur de multiples rapports pour le Ministère de l’Éducation Nationale et de quatre ouvrages en trois ans sur l’école, en passant par… un jury littéraire. En effet, le jury Fémina a jugé urgent d’ajouter à ses prix habituels (roman, roman étranger, essai) un « prix du jury pour la défense de la langue française ». Non parce que le parlement français vient de ratifier le Protocole de Londres qui abroge l’obligation de traduire les brevets européens en français — seuls le linguiste Claude Hagège et quelques associations continuent à se donner comme priorité la lutte contre l’hégémonie de l’anglais —, mais pour couronner l’essai de Cécile Ladjali, Mauvaise langue (Seuil), qui présente comme déficiente la langue des lycéens du 9-3 et propose comme remède la confrontation avec les grands textes classiques. [4]

Il serait temps, en effet, car selon cette auteure « Le malaise de la jeunesse est qu’elle est de moins en moins en possession d’une syntaxe, d’un vocabulaire riche et varié… [or] Le barbarisme préfigure la barbarie. » (pp. 11 et 12). Elle rejoint ainsi le cri lancé par Alain Bentolila dans le Monde du 21 décembre 2007 « Contre les ghettos linguistiques », lieux où « pour les jeunes… l’imprécision et la pénurie des mots va de pair avec l’enfermement… » au point que la disparité entre leur « vocabulaire exangue », associé à « une syntaxe approximative », et la vraie langue, celle de l’école, crée une inégalité telle « que la notion même d’intelligence collective risque de se trouver gravement mise en cause ». Et encore l’un et l’autre sont-ils, de manière différente, relativement modérés par rapport à cet animateur de radio qui vient de voir L’Esquive d’Abelatif Kechiche, et dont la réaction, décrite par Pennac (2007), est sans doute représentative de celle de nombre de bons bourgeois confrontés à certains spécimens de « parlers jeunes » :

    • Mon Dieu ce ton ! ces hurlements permanents ! cette pauvreté de vocabulaire ! ces éructations ! la grossièreté sexuelle de ces injures ! Ah comme la langue française a souffert en lui pendant ce film ! comme il a eu mal à son français ! comme il l’a senti menacé dans ses fondements mêmes ! que dis-je menacé, condamné ! irrémédiablement condamné par cette haine langagière ! Qu’allait devenir la langue française ? Qu’allait-elle devenir, face à ces hordes de cancres hurleurs ?

Je n’ai malheureusement pas enregistré ce morceau de… bravoure… mais l’essentiel y est ; ce n’était plus un homme qui parlait de ces adolescents, c’était la peur de cet homme. (pp. 207-208)

Et bien évidemment ce qui constitue à la fois le lieu d’affrontement, le nœud, le miroir et le remède de cette crise c’est l’école. Mais « École où est ta victoire ? » demande l’Institut Thomas More, qui invite A. Bentolila et A. Finkielkraut à cette déploration [5], où le dernier cité indique clairement ce qui, selon lui, fait problème :

    • « …Et si l’enfant gâté est le type humain le plus accompli que la société contemporaine nous propose, alors on ne peut pas s’étonner des difficultés grandissantes que rencontre la transmission des savoirs… Difficultés grandissantes qui sont liées également à une sorte d’absolutisme démocratique. La démocratie est le moins mauvais des régimes et elle postule l’égalité entre les citoyens. Mais on voit bien que de nos jours elle sort de son lit et qu’elle investit des domaines où elle n’a rien à faire. Notamment les domaines de la culture et de l’éducation. Au nom de l’égalité, on en est venu à ne plus considérer l’école comme une institution avec ses hiérarchies, mais de plus en plus comme une communauté, voire une association, de subjectivité où chacun doit pouvoir s’exprimer tel qu’il est… On va à l’école, non pas pour s’exprimer, mais pour être enseigné. L’acharnement de tout un courant pédagogique contre le cours magistral est révélateur à cet égard ; car qui dit cours magistral, dit maître, hauteur, dissymétrie… Il faut donc souhaiter, je crois, que la démocratie rentre dans son lit… Et il faudrait aussi débarrasser la société et l’école du relativisme qui les tue. »

Ainsi la « défense de la langue française » menée par ces auteurs s’inscrit à l’intérieur d’une stratégie plus large contre la « crise morale » que traverserait la société française et pour le rétablissement de l’ordre et du respect de l’autorité (« Autorité et crise de la culture » est l’un des chapitres du livre de Ladjali, qui déplore par ailleurs le passage de « l’Instruction publique » à « l’Éducation Nationale »). Il faut trouver (revenir à) la bonne méthode pédagogique qui pourra purger la société de ce mal qui la ronge, le laxisme et le relativisme qui règneraient dans l’enseignement et opérer une « rupture » par rapport à un ensemble de pratiques qui, bien qu’ayant des racines beaucoup plus anciennes, pourrait être assimilé au spectre de mai 68. [6]

Ghettos linguistiques » : d’où vient le mal ?

La tribune de Bentolila mentionnée plus haut commence ainsi :

    • Depuis plus de trente ans, nous avons accepté - et parfois aveuglément encouragé - le regroupement dans des lieux enclavés de populations qui avaient en commun d’être pauvres et, pour la plupart, de venir d’un ailleurs estompé et confus. Elles se sont rassemblées sur ces territoires de plus en plus isolés non pas parce qu’elles partageaient un héritage culturel et historique, mais au contraire parce que, année après année, elles savaient de moins en moins qui elles étaient, d’où elles venaient et où elles allaient.

De quel enclavement s’agit-il ? Toutes les études sociologiques le montrent, les quartiers pauvres s’étendent en même temps que la pauvreté, ce sont les plus riches (nations, groupes ou individus) qui s’entourent, selon leurs moyens, de murs ou de grilles, et la ghettoïsation s’effectue par le haut, chaque groupe « s’évertu[ant] à fuir ou à contourner le groupe immédiatement inférieur dans l’échelle des difficultés » (Maurin, 2004). Ladjali, plus près des réalités, montre que, pour ses élèves du 9-3 peuvent sans problème prendre le métro pour se rendre dans l’île de la Cité, mais qu’ils s’y découvrent étrangers : les murs sont avant tout psychologiques et culturels. Et quels habitants Bentolila a-t-il fréquenté pour oser dire que ces personnes ne savent pas qui elles sont, d’où elles viennent ni pourquoi ? Sa commisération affichée envers ces pauvres qui, comme dit l’évangile, « ne savent pas ce qu’ils font » ne l’empêche pas, comme le fait remarquer F. Hickel de passer « … d’une sorte de “mea culpa” collectif (“nous avons accepté - et parfois aveuglément encouragé”) au report des responsabilités sur ceux-là mêmes qui, deux lignes plus haut, subissaient (“elles [les populations pauvres] se sont rassemblées sur ces territoires non parce que …mais parce que…”) » (débat RFS, 03/01/08). Ce sont les victimes qui sont responsables de leur sort, on le verra encore plus clairement en intégrant la dimension de la langue :

    • Dans ces lieux confinés, bien des jeunes adultes de langue maternelle française vivent une situation linguistique particulière que certains trouvent pittoresque alors qu’elle révèle et renforce marginalisation et exclusion sociales. [Bentolila, ibid.]

On peut supposer ici un saut implicite d’une génération à l’autre. La première est responsable du confinement et la seconde de la situation linguistique qui en découle, comme le prouve ce passage du rapport sur le vocabulaire :

    • Un nombre important d’enfants refusent d’emblée et avec quelque mépris les mots rares, venus d’un monde qui leur est étranger, d’un temps révolu et suspecté parfois d’être… féminin. Ces mots étranges sont considérés avec autant d’inquiétude que de suspicion. Dès quatre ans, ces élèves commencent à construire les murs d’un monde rétréci où ne règnent que les mots les plus fréquents et les plus flous ; en sont chassés le « précis » comme le « précieux ». Un monde où « grav bon » supplante à tout coup « exquis » et « succulent ». Un monde où la proximité et la connivence compensent la vacuité des mots. (p. 7) [7]

Mais pourquoi la tribune du Monde parle-t-elle de « jeunes adultes de langue maternelle française » ? S’agit-il de ne s’intéresser qu’aux enfants de parents francophones, le sort de ceux des locuteurs des quelques 4000 autres langues recensées par l’INSEE soit ne méritant pas d’attention, soit étant irrémédiablement fixé pour le pire, ou d’entendre « langue maternelle » au sens de « langue nationale » ? À nouveau le rapport sur le vocabulaire donne une clef :

    • L’école constitue la seule réponse à un problème aujourd’hui posé par bien des élèves de langue maternelle française, qui arrivent à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et de l’écriture.

On pourrait penser au « procès de l’anglais noir », où le célèbre sociolinguiste W. Labov (cf. infra) a témoigné en faveur de la prise en compte de la langue des élèves dans l’enseignement de l’anglais standard (1982). Il ne s’agit évidemment pas de cela, mais d’unifier comme « langue étrangère » le phénomène contre lequel on se bat, la langue des pauvres, et c’est à cela que sert l’expression « ghettos linguistiques » : noyer l’hétérogénéité des parcours, des expériences, des langues et des savoirs, sous l’uniformité de ce nom [8].

En outre, avec la référence implicite à la responsabilité des parents, nous ne sommes pas loin des premières conclusions du rapport Bénisti [9] visant à interdire dans les foyers l’utilisation d’une autre langue que le français (le plurilinguisme conduisant évidemment pour lui à la délinquance d’autant que les immigrés ne sont pas supposés parler des langues mais « patois africains »), ni de l’obligation, qui elle a maintenant force de loi, d’acquérir le français à l’étranger avant de pouvoir prétendre bénéficier du regroupement familial.

Le propos de Bentolila se pare de compassion, mais son résultat n’est pas totalement contradictoire [10] avec les propos tenus par Finkielkraut en 2005 après les émeutes dans les banlieues, qualifiées par lui de « saccage anti-français » (le nom qu’il avait d’abord employé était « pogrom ») et de « révolte à caractère ethnique et religieux » (« Je le dis mais… tout le monde le pense parce que parler de l’origine des émeutiers est considéré comme une attitude raciste et, d’un autre côté, la réaction unanime à ces émeutes c’est la dénonciation de la discrimination contre les minorités visibles. S’il s’agissait d’une pure émeute sociale dans un quartier, on aurait parlé du chômage, on aurait parlé de la nécessité de rénover les banlieues, on n’aurait pas parlé de la lutte contre la discrimination à l’embauche et à l’emploi »). Il ajoutait « il faut prendre acte d’une haine extrêmement violente et ne pas répondre à cette haine en disant nous sommes haïssables… la grande difficulté aujourd’hui c’est d’intégrer des gens qui n’aiment pas la France dans une France qui ne s’aime pas » [11]

Plus récemment (émission « Répliques » du 7 juin 2007) il s’en est pris à P. Encrevé pour avoir parlé de la vitalité et de la richesse de la « langue des banlieues » — égalitarisme révoltant, au nom duquel « on ne fait pas de hiérarchie, on ne dit pas qu’une langue peut être plus belle que telle ou telle autre ». Rejoignant les habitants des ghettos modernes, les travailleurs sociaux et les éducateurs, voilà les linguistes rangés dans le camp de l’anti-France — au nom même des principes de leur discipline :

Parenthèse : quelques repères théoriques sur les dynamiques linguistiques

Les linguistes n’ont pas pour mission de prescrire, mais de décrire les pratiques effectives et de tenter d’en montrer les principes. La conviction théorique fondamentale des sociolinguistes est qu’ils doivent sans cesse, dans leurs descriptions, tenir compte de qui parle à qui, de quoi et en quelles circonstances. La variabilité, de locuteur à locuteur et chez le même locuteur selon divers paramètres, est une propriété et une ressources fondamentales du langage et des langues. D. Hymes (1984) a notamment proposé une typologie de ces principaux paramètres selon lesquels tout locuteur organise et adapte spontanément sa compétence de communication. Pour tout linguiste, les langues et les pratiques langagières de n’importe quel groupe et de n’importe quel locuteur se valent, en ce qu’elles méritent toutes d’être décrites, ont toutes une complexité qui fait qu’aucune n’a jamais été et ne sera vraisemblablement jamais décrite totalement, et qu’elles permettent toutes potentiellement de répondre aux besoins de communication et d’identification attestés ou à venir de leurs usagers. La notion même de « simplicité » n’a pas de sens à propos des pratiques linguistiques : toutes sont aussi complexes sous des modalités différentes (Lapeyre, 1995). La capacité cognitive, anthropologique et sociale au langage, sous la forme de l’infinie diversité des langues humaines, est ainsi universellement partagée et pratiquée, sauf circonstance traumatique ou pathologique particulièrement grave.

En contexte, dans les pratiques sociales, c’est néanmoins l’inégalité qui règne. Chaque variante linguistique est dotée socialement d’une valeur symbolique différente selon ce que Bourdieu appelle le « marché linguistique » où elle est produite [12] et la « légitimité » à la produire qui est reconnue à celui qui la produit, ceci étant intriqué dans des processus de domination, d’hégémonie et de conflits. Ces hiérarchisations et les valeurs symboliques qui y sont liées, ne sont pas attachées « par nature » aux formes linguistiques elles-mêmes, toutes potentiellement dominantes et valorisées. Ces hiérarchisations proviennent des structures sociales qu’elles contribuent à produire et à reproduire.

Ce qui précède ne veut pas dire que tout se vaut, et qu’en particulier tous les échanges entre êtres humains, en face à face ou médiatisés, dans la conversation ou à travers l’art, nous enrichissent, nous permettent d’affiner notre pensée et notre interprétation du monde de manière aussi satisfaisante. Il ne s’agit pas de postuler un relativisme radical, mais de distinguer ce qui relève, d’une part, des formes et des opérations qui caractérisent tel ou tel système linguistique, d’autre part des discours (indissociablement forme et contenu) créés par ces locuteurs en situation et en interaction, et enfin de leur conformité aux variétés linguistiques à forte valeur symbolique, dominantes dans certaines situations sociales, alors que cette dernière dimension est la seule prise en compte par Finkielkraut, porte-parole de l’idéologie dominante sur la langue.

Du fait de la confusion de ces trois domaines au profit exclusif du dernier, celui qui n’a pas les compétences attendues dans ces variétés dominantes et/ou qui tient des propos estimés rudimentaires, a fortiori quand les deux se superposent, est considéré avoir des compétences linguistiques lacunaires et parler une langue limitée. L’inégalité des valeurs symboliques supposées des « façons de parler » rejaillit ainsi sur ceux qui les emploient et, à travers l’école notamment (en tout cas en France), participe à ce que l’on appelle généralement « l’exclusion ». Ce phénomène entre, de notre point de vue, dans ce que l’on peut analyser comme « reproduction » au moins partielle des inégalités sociales et dans ce que nous qualifierons ici de « glottophobie » : forme particulière de l’altérophobie appliquée à des pratiques linguistiques autres, stigmatisées en elles-mêmes, pour elles-mêmes, et avec elles les personnes et les groupes qui les parlent et qui s’y identifient, personnes et groupes dont les capacités humaines au langage sont dès lors réputées sous développées. C’est le fondement même du colonialisme : il suffit de lire, dans n’importe quel dictionnaire usuel, les définitions du mot patois, ou de remplacer dans de nombreux discours sur les langues ou leurs usagers, les mots langue, parler, dialecte… par des noms de populations, de religions, de pratiques culturelles, pour mesurer cela. Et pourtant, qui dit vitalité et diffusion du français (ou de toute langue) dit diversification par adaptation aux contextes, aux besoins, aux langues de ceux qui s’en sont emparées. D’où un foisonnement de normes, d’accents, de néologismes, de façons diverses d’être au monde et de dire ses identités en français : tout le contraire d’une fixité sclérosante, de l’arrêt du changement dont sont affectées les langues mortes.

Une description non linguistique des « ghettos linguistiques »

Retournons à la tribune de Bentolila dans Le Monde  :

    • Cantonnés à une communication de proximité, prisonniers d’une situation d’extrême connivence, ils [les jeunes de ces quartiers-ghettos] n’ont jamais eu besoin de mots justes et nombreux pour communiquer ensemble. En bref, n’ayant à s’adresser qu’à des individus qui vivent comme eux, qui croient en le même Dieu qu’eux, qui ont les mêmes soucis et la même absence de perspectives sociales, tout “va sans dire”.Ils n’ont pas besoin de mettre en mots précis et soigneusement organisés leur pensée parce que, partageant tellement de choses, subissant tellement de contraintes et de frustrations identiques, l’imprécision est devenue la règle d’un jeu linguistique socialement perverti. Les mots qu’ils utilisent sont toujours porteurs d’un sens exagérément élargi et par conséquent d’une information d’autant plus imprécise.Tant que le nombre de choses à dire est réduit, tant que le nombre de gens à qui ils s’adressent est faible, l’approximation n’empêche certes pas la communication. Mais lorsqu’ils doivent s’adresser à des gens qu’ils ne connaissent pas, lorsque ces gens ne savent pas à l’avance ce qu’ils vont leur dire, cela devient alors un tout autre défi. Un vocabulaire exsangue et une organisation approximative des phrases ne leur donnent pas la moindre chance de le relever. Ces mots de la communion plutôt que de la communication condamnent ceux dont ils constituent l’essentiel du vocabulaire à renoncer à imposer leur propre pensée à l’intelligence des autres.

La chaîne enfermement => proximité => connivence (avec au passage les allusions aux Musulmans qu’on ne manquera pas d’associer à la mention du « même Dieu ») => tout “va sans dire” => pauvreté de la langue, qui définit ici le discours de ces jeunes est une version appauvrie des thèses de B. Bernstein sur le « code restreint » (1975), coupée de la dimension sociopolitique que cherchait à y mettre le sociologue britannique. Or, comme le fait remarquer le linguiste A. Kihm en réponse à A. Bentolila (Libération, 07/02/08), la plupart des langues du monde, parlées par quelques centaines d’individus dans des lieux isolés d’Amazonie, d’Afrique, d’Australie, d’Océanie, ont développé un vocabulaire, une morphologie et une syntaxe largement aussi riches et complexes que le français ou le latin. C’est sans doute que toute langue a des fonctions beaucoup plus complexes que la ou les fonction(s) réduite(s) envisagée(s) par A. Bentolila. Là aussi, on voit poindre (par ignorance ? par aveuglement idéologique ?) des dérives xénophobes : les groupes de population « isolées » sont censées avoir des moyens de s’exprimer — et donc de penser — moins développés que les autres…

L’acquisition et la pratique du langage servent d’abord à exister socialement, à être reconnu dans les groupes successifs dont on fait partie. Elles se combinent avec le jeu et l’imagination pour maîtriser symboliquement le monde qui nous entoure en acquérant progressivement la culture du milieu où l’on vit. Kihm (art. cit.) a raison d’insister sur l’importance de la narration dans toute société, aussi réduite soit-elle, qu’il s’agisse des histoires que l’on raconte aux enfants pour les endormir, celles que l’on se racontaient naguère à la veillée, celles que diffusent nos médias ou que disent les griots, mais aussi les blagues, accompagnées éventuellement de mises en boîte amicales. Et comme le souligne à H. Montagner (2008), chaque groupe social (« milieu familial, communauté villageoise ou urbaine, lieux publics dans la cité ... » et non l’école seule comme le voudrait le rapport de Bentolila sur la maternelle) « donne sens à la diversité et au désordre du monde ». Contrairement à ce que laisse entendre Bentolila, l’argumentation ne s’utilise sans doute pas plus souvent pour « imposer sa pensée à l’intelligence des autres… » (car il ne suffit pas qu’il y ait matière à argumenter, encore faut-il que l’on pense avoir des chances de convaincre) que pour apporter sa contribution, dans la conversation amicale, à la construction du consensus du groupe.

Autre argument du texte ci-dessus, l’équation vocabulaire peu étendu = termes flous, inadéquats à la communication. Un exemple tel que la comparaison entre morigéner et gronder où Bentolila prétend que le premier apporte plus d’information que le second prouve qu’il fait un emprunt sauvage à une théorie qui permet éventuellement de donner un poids aux unités « distinctives » d’une langue donnée (la lettre e ou le phonème /s/ permettront moins facile¬ment de trouver le mot auquel ils appartiennent que la lettre k — comme dans sketch — ou le phonème /comme dans suite), mais qui ne prétend rien quant aux unités « significatives », mots ou phrases, qu’il convient d’apprécier en termes de possibilités d’utilisation appropriée dans les situations que l’on est susceptible de rencontrer. Or le rapport sur le vocabulaire montre que ce que Bentolila souhaite que les enfants apprennent, ce ne sont pas les liens entre les mots et les situations où ils peuvent apparaître de manière adaptée, mais « “le sens propre du mot”… débarrassé de sa poussière contextuelle ». Autre exemple (2007b) « “bouffon” dans le “bouffon du roi” portait une information précise et forte qui faisait que lorsque l’on recevait ce mot, on n’avait aucun doute sur ce qu’il évoquait. L’utilisation de “bouffon” pour qualifier un individu… ouvre un champ de signification infiniment plus étendu : …tout individu qui ne nous convient pas est un “bouffon”… ». Or non seulement un bouffon n’est ni une balance, ni un bâtard, ni un chacal, etc. (seul le premier terme pourrait être utilisé par un jeune impertinent qui entendrait notre grand professeur discourir sur sa langue), mais il n’est certainement pas moins imprécis que connard. Et les foudres de Bentolila contre les termes imprécis ne visent ni les substantifs chose ou objet, ni l’adjectif beau, ni le verbe faire. Le problème des termes des « ghettos linguistiques » est peut-être moins leur imprécision, réelle ou supposée, que leur non intégration à la langue reconnue.

Quant à l’étendue du vocabulaire, s’il est clairement possible de savoir celle qui a été utilisée dans telle circonstance, comment en connaître la somme ? S’appuyant sur Bentolila, un journaliste a avancé le chiffre de « 400 mots en français du ghetto » dans Le Monde du 19/03/2005. Il est absolument évident pour tout linguiste ou pour tout acquisitionniste que, sauf cas pathologique, un enfant de trois ans, quelle(s) que soi(en)t sa ou ses langue(s), a déjà un vocabulaire riche d’au moins un millier de mots : on mesure le caractère fantaisiste et la manipulation alarmiste qui résident dans les 400 mots annoncés, comme dans beaucoup d’autres chiffres (par exemple ceux sur l’illettrisme, largement manipulés par amalgames divers)… On sait par ailleurs depuis longtemps (Gougenheim, 1958 ; Catach et Jejcic, 1984) que 90% des usages oraux ou écrits du français utilisent entre 1500 et 3000 mots, bien loin des 60.000 mots que contient un dictionnaire usuel. Il est d’ailleurs paradoxal que des écrivains se fassent complices de ce discours réducteur, comme si Racine (dont les 1500 mots sont un exemple célèbre) n’avait pas montré qu’une économie de vocabulaire employée de manière judicieuse pouvait être tout aussi efficace qu’un étalage de préciosités. De même devrait-on juger la qualité des œuvres scientifiques à l’impénétrabilité du jargon utilisé ? Récemment encore, deux linguistes (Calvet et Véronis, 2008) ont montré que l’ensemble des discours du candidat Sarkozy aux fonctions de Président de la République étaient construits sur un lexique d’environ… 400 mots ! Là encore, l’argumentation fallacieuse induit une altérophobie manipulée.

Des contre-exemples publiquement accessibles

L’image des « banlieues » (pas Neuilly ni même le centre de Saint-Denis), et plus généralement des « quartiers » (là non plus pas n’importe lesquels), a donné lieu à d’autres représentations que celles stéréotypées des groupes de jeunes squattant les halls de HLM. Certes, tous les jeunes concernés ne sont pas recrutés à Sciences-Po, n’ont pas Bac + 5, n’ont pas écrit Kiffe kiffe demain (comme Faïza Guène), ne font pas la carrière d’Abd al Malik… Mais d’une part ces exceptions montrent que le pseudo déterminisme linguistique qui clouerait cette population dans le mutisme ou l’incapacité de transmettre à l’extérieur son savoir, sa sensibilité, son intelligence, la culture de son milieu n’est pas total. Le meilleur exemple en est certainement Abdelatif Kéchiche. S’il a pu produire successivement deux chefs d’œuvre cinématographiques, L’esquive sur les ados d’une cité HLM de la banlieue parisienne et La graine et le mulet sur une famille d’immigrés pauvres d’une ville portuaire, ce n’est pas seulement parce que c’est un grand cinéaste. C’est aussi qu’il connaît les milieux qu’il décrit de l’intérieur, ce qui est la meilleure garantie que l’on puisse offrir de crédibilité des personnages que l’on met en scène, de leur histoire et de leurs discours. Qui osera parler de pauvreté de la langue de l’héroïne qui essaie, dans un long monologue, de convaincre sa mère de se rendre à la fête ? Qui le jugera en fonction du nombre de mots différents utilisés plutôt qu’en terme d’arguments mis en avant et de tactiques différentes utilisées pour les avancer ?

Autre phénomène connu, le hip hop, particulièrement le rap, ne concerne pas que quelques vedettes. Les groupes sont nombreux (et encore plus ceux qui cherchent à y entrer) qui travaillent la rime, les sonorités et les jeux sur la langue en même temps que le rythme. Bien plus, ce qui se développe actuellement parce que ne nécessitant aucun accompagnement musical (sauf dans la forme commercialisée), c’est le slam et ses séances ouvertes où chacun vient scander ses propres poèmes. Et le succès de ces genres culturels, qui dépasse largement leur milieu d’élaboration, mais avec lesquels existe un indéniable phénomène d’identification, montre aussi une sensibilité de leur public au travail sur la langue en même temps qu’au message qu’elle porte.

On pourrait ajouter à cela, côté artistique, le travail effectué dans le milieu scolaire à travers les ateliers d’écriture, là où ils existent, qu’ils permettent à des lycéens d’écrire une pièce nourrie de textes classiques ou de « s’empar[er] du décor de la cité et métamorphos[er] en or le gris du quotidien » [13] ou qu’ils regroupent des enfants de migrants de 8 à 12 ans que l’on amène à « récrire pour socialiser le[s] texte[s] » par lesquels ils expriment la diversité de leurs parcours et l’originalité de leur ressenti (De Dominicis, 2006). Ou encore, cette fois dans le domaine savant de la lexicographie, l’œuvre collective de onze jeunes de la banlieue parisienne qui ont travaillé trois ans sur ce qu’ils ont appelé Lexik des cités (Fleuve noir 2007). Comme pour les dictionnaires d’argot, il s’agit de décrire une partie du vocabulaire, jugée représentative de l’emploi tantôt cryptique, tantôt ludique, tantôt identitaire, tantôt les trois à la fois, de la langue d’une catégorie sociale, correspondant à ce que l’on appelle parfois les jeunes des cités.

Pauvre, imprécise la langue des cités ? Enfermés dans leur monde, incapables de communiquer leurs habitants ? Pas tous en tout cas, ou seulement dans certaines conditions.

Recueillir la langue là où elle se parle

    • Dans les années 60 et 70, le grand linguiste américain William Labov découvrait chez les jeunes Noirs des quartiers ghettos de New York une culture narrative, d’une richesse insoupçonnée, faite de récits d’expérience, d’énigmes, de blagues ritualisées, de poèmes satiriques, le tout manifestant une virtuosité langagière que presque tous partagent. Insoupçonnée cette richesse, parce que d’une culture consciente d’être stigmatisée. On ne montre pas ce que l’on sait faire à qui, on le sait, l’a par avance jugé et condamné.Je n’affirme pas que les jeunes de nos banlieues possèdent des richesses équivalentes ; j’affirme que, s’ils les ont, ils ne les montreront jamais aux semblables d’Alain Bentolila… et ils auront raison. (A. Kihm, art. cit.)

Or il a été possible à certains chercheurs de décrire, par exemple [14], les « réglages du sens en situation » d’un terme polysémique (tricard) situé à l’intérieur du champ axiologique des « nominations identitaires », et de montrer par là même comment s’élaborait le portrait de « l’autre » (stigmatisé, non totalement intégré) « au sein du même » (le groupe d’adolescents) [15]. Ou encore de relever des « délires… récits burlesques d’aventures vécues avec les camarades du réseau  » qui prennent valeur de marques identitaires à être répétés et enrichis au point de ne pouvoir être compréhensibles pour les personnes extérieures au groupe, et de voir comment, à l’occasion d’un de ces délires, l’un des ados le met en scène sous forme d’interview radio ou télé, avec un « public » imaginaire appelé à écouter le « témoin », son copain appelé par lui à produire le délire. [16] Ou en quoi la parole des filles diffère de celle des garçons, ce qui n’empêche pas, à l’intérieur de ces deux catégories, l’existence de types particuliers. [17] On pourrait multiplier les exemples d’études montrant la complexité du « discours de connivence » au sein des groupes et/ou la manière dont chaque individu et chaque groupe se définit aussi par opposition aux autres.

Légèrement différente, la recherche menée actuellement par F. Hickel sur des entretiens entre des éducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse et des jeunes déférés avant leur audition par le juge des enfants, qui permet d’assister à la confrontation, à travers le langage, de deux univers de références et de valeurs et de voir que les jeunes en question ne font pas que répondre de manière aussi laconique que possible aux questions mais savent par moment intervenir dans la direction même de l’entretien.

Ce qui ressort globalement de ces études semble être d’une part, au niveau du contenu, l’alternance entre la reprise à l’intérieur des milieux observés des stigmatisations que leur adresse l’extérieur, même si c’est en général au détriment des voisins, et la revendication affichée d’indépendance par rapport aux parents et à l’école (ce sont des adolescents !). D’autre part, sur le plan linguistique, la mise en cause de l’unité d’un « parler jeune » tant parce que les usages varient de ville à ville, voire de groupe à groupe que parce que les « résolecte[s] » proposés par T. Pagnier (art. cit.) pour tenir compte de cette réalité sont eux-mêmes « tendu[s] entre deux pôles, la langue normée et la langue locale », et aussi peut-être parce que les jeunes adultes, grands frères et sœurs des ados, du type des animateurs interviewés par I. Léglise (art. cit.), se distancient rapidement, dans les faits comme en paroles, de ces usages et pratiquent en fait « un français parlé spontané très standard ».

Les enquêtes de Labov sur l’anglais noir dépendaient crucialement du fait que les données étaient recueillies par un ex-délinquant à peine plus vieux que les jeunes observés. De manière assez semblable, les chercheurs mentionnés ici ont pour la plupart vécu dans le milieu où ils ont fait leur enquête et ont passé du temps pour se faire accepter. Ce n’est pas un hasard si certains d’entre eux étaient eux-mêmes surveillants, animateurs ou éducateurs en même temps que chercheurs.

D’un point de vue épistémologique, lorsque l’on veut parler de la langue des autres, l’empathie est un atout aussi indispensable que la distanciation nécessaire à la description.

Que l’on ne comprenne pas ce qui précède comme la volonté d’idéaliser ce qui se passe dans ces quartiers ni la langue qui s’y parle. Le 14 mars vers midi, sur France Inter, Sonia Iloul, auteure avec Cyril Azouvy de Enfants bandits ? La violence des 3-13 ans dans les banlieues, donnait des exemples spectaculaires de cette violence. Invité d’honneur de la même émission, Axel Kahn a signalé qu’aujourd’hui en Afrique, après l’extermination d’éléphants adultes, les petits éléphanteaux détruisaient tout ce qu’ils rencontraient et devenaient incontrôlables. Point commun : les mamifères sociaux ont besoin d’être entourés (Iloul dit « aimés »), d’avoir des marques d’affection, pour pouvoir se socialiser. Les conditions de vie dans les quartiers pauvres (mères faisant 10 heures de présence au travail, sans compter les transports, père absent ou déboussolé par le chômage) ne favorisent pas cela, mais comme « on ne peut pas obliger les parents à aimer leurs enfants » (toujours Iloul), le phénomène n’est pas réservé aux quartiers pauvres — pas plus que la violence conjugale ou l’alcoolisme par exemple.

La valorisation différente des manières de s’exprimer vaut aussi bien à l’intérieur de ces quartiers qu’entre leur langue et ce que Cl. Blanche-Benveniste appelle « la langue du dimanche ». Le témoignage suivant recueilli par Ladjali d’une de ses élèves « française en l’occurrence » (sic), simplifie peut-être mais n’invente sûrement pas :

    • … dans la cité il y a trois clans. En haut de la pyramide, il y a les Blacks, ils sont les plus forts. Au milieu il y a les Beurs. Ils suivent le mouvement. En bas il y a les Blancs, ceux qui ne peuvent pas habiter le quartier pavillonnaire. Pour eux c’est très dur. Moi je parle avec cet “accent black”, pour ne pas passer pour une “boufonne de Blanche”. Et puis les garçons me respectent quand je parle comme eux, de façon virile, et pas comme une fille. Alors ils me laissent tranquille. (p. 85)

On pourrait rapprocher ce témoignage des études britanniques, menées entre autres par Ben Rampton (1995), sur le phénomène de « crossing », par lequel les élèves de familles anglophones monolingue tentent avec plus ou moins de succès d’utiliser des expressions typiquement penjâbies. Preuve en tout cas que la structuration inégalitaire touche tous les marchés linguistiques. Et à moins de vouloir étiqueter chaque variante linguistique (où s’arrêter, comment tracer les frontières) et à moins d’aller contre ce que disent les locuteurs eux-mêmes, ce qu’ils parlent, c’est du français. Mais preuve aussi que la manière de s’exprimer peut servir de défense contre le machisme, qui est également l’une des multiples raisons du port du voile pour celles qui empruntent une autre voie (les deux ne semblent pas vraiment compatibles). Le machisme est clairement présent dans les quartiers pauvres, il y marque le rapport à la langue. Est-ce à dire qu’il n’est présent que là ? N’y a-t-il pas d’autres lieux où l’on valorise aussi tout ce qui est assimilé à la virilité ? Et cela n’a-t-il pas des traces dans toutes une série d’expressions, pas réservées aux ghettos, ayant un lien métaphorique avec le corps ? Comme le souligne D. Pennac (op. cit.), les décibels et le caractère sexuel des jurons se retrouvent à la campagne et aux bords de la Méditerrannée, et si la violence décrite par Daudet dans Le petit chose n’émane plus des mêmes milieux, elle n’en existait pas moins au moment où il l’a subie, un bon siècle avant qu’on la décrète monopole des enfants des ghettos.

Le fait de constater que ce que l’on observe a telle ou telle caractéristique ne suffit pas à qualifier ces caractéristiques de spécifiques. Ce saut, si facilement franchi, nécessiterait en principe que l’on vérifie que l’on ne trouve pas la dite caractéristique ailleurs.

Juste un mot sur l’école

Au cours du débat au sein du Réseau de Sociolinguistique, Monica Heller, spécialiste canadienne des questions éducatives relatives aux minorités linguistiques a fait en substance les deux remarques suivantes : (a) les exclus perçoivent le processus dont ils sont victimes et peuvent développer des stratégies de résistance dont les effets pervers peuvent renforcer leur propre marginalisation ; (b) même si l’école arrivait à assurer aux élèves la maîtrise de la langue, celle-ci suffirait-elle à les faire reconnaître comme locuteurs légitimes ? Ceci rejoint ce que dit P. Encrevé [18] :

    • Il est étrange de s’imaginer que l’école puisse être un îlot de justice sociale dans un monde radicalement injuste ! L’école fait tout son possible pour que tous les enfants qu’on lui confie puissent acquérir au moins les bagages intellectuels de base nécessaires à s’intégrer dans cette société, à y survivre. Elle y parvient assez largement. Mais elle ne peut aucunement rendre tous les enfants d’exclus socialement égaux des enfants des classes dominantes, ni même des classes moyennes ; seuls quelques-uns y parviendront. L’école ne peut en aucun cas créer l’égalité, et certainement pas même « l’égalité des chances », comme si les données externes à l’école s’abolissaient miraculeusement une fois le seuil franchi. Mais elle peut parvenir à lutter efficacement contre l’exclusion, et à donner à tous une possibilité de se trouver une place, ce qui est son vrai rôle. Pour en terminer par la langue, l’école, plus la bibliothèque, plus les chaînes de TV à objectif culturel, plus l’Internet, plus des voisins prêts à l’aider peuvent permettre, dans des conditions optimales, à un enfant dont les parents sont analphabètes d’acquérir une véritable maîtrise du français standard, voire du français littéraire, aujourd’hui comme hier. Mais, comme hier, ça ne fera jamais de cet enfant un « fils d’archevêque ». Au mieux, un miraculé de la société.

Il faut en conclusion répéter ici avec force que les difficultés des populations concernées par ces débats (et auxquelles il serait plus que légitime de donner la parole !) sont dues à l’exclusion économique, sociale, xénophobe et raciste qu’ils subissent et non à leurs (in)compétences linguistiques. Là sont les vrais problèmes et les vraies solutions à trouver. Il est trop facile de les occulter derrière un misérabilisme linguistique qui revient, tout en affichant de la compassion, à mépriser les pratiques linguistiques et culturelles, l’univers social et les capacités de populations qu’on prétend « aider » à accéder à « notre niveau de civilisation » linguistique. La gottophobie n’est qu’une facette de la xénophobie.

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ARDITTY Jo (Université Paris 8)

BLANCHET Philippe (Université Rennes 2)

Ce texte est un prolongement du débat qui a animé, de fin décembre 2007 à fin janvier 2008 le Réseau Français de Sociolinguistique et qui s’est concrétisé par la signature par 267 chercheurs d’un manifeste intitulé « langue et insertion : vrais problèmes, fausses solutions » (consultable entre autres sur le site du réseau, http://rfs.univ-tours.fr). Il reprend également certains éléments de l’exposé « ‘Autour de la notion de “ghetto linguistique” et de ses implications » présenté par J. Arditty au Séminaire “Epistémologie critique et comparative” le 13 mars 2008.

NOTES

[1] http://www.academie-francaise.fr/ro...

[2] Cf. par exemple La crise du français de Gustave Lanson, 1909 ou Le péril de la langue française. Dictionnaire raisonné des locutions et prononciations vicieuses et des principaux néologisme de l’abbé Cl. Vincent, 1910.

[3] En témoignent par exemple les textes convergents sur ce point de J. Juillard dans le Nouvel Observateur du 30/11/2006 (hebdomadaire de gauche), de C. Imbert dans Le Point du 08/02/07 (hebdomadaire de droite), tous deux s’appuyant sur des textes d’A. Bentolila, dont nous parlons en détail ci-dessous.

[4] Cette production cousine évidemment avec d’autres textes, tel La parole contre l’échec scolaire. La haute langue orale de Christian Montelle, l’Harmattan, 2005.

[5] « rencontre du comité France de l’Institut Thomas More » École où est ta victoire ? La France devant l’échec de son système scolaire (février 2008).

[6] Cf. « Le “pétainisme” comme transcendental de la France », chapitre 6 de Badiou (2007).

[7] Cf. Ladjali à propos des lycéens : « l’adolescent n’a plus la spontanéité qui était la sienne lorsqu’il était enfant. De nouveaux blocages se mettent alors en place. Parler bien, aimer lire, être un bon élève sont presque des tares aux yeux des autres. Cela revient à afficher un manque de virilité manifeste. » (p. 21)

[8] Comme le remarque Cécile Canut (2000), nommer (en l’occurrence les langues) c’est « faire exister, construire… instituer socialement… [mais aussi] dominer… catégoriser… », tracer des frontières et donc homogénéiser symboliquement ce qui est hétérogène.

[9] Voir à ce sujet le dossier du débat Bénisti / Réseau Français de Sociolinguistique sur http://www.univ-tours.fr/rfs/m8.htm...

[10] Il suffit de voir le respect qu’ils manifestent l’un pour l’autre lors de la rencontre Thomas More.

[11] Extraits de l’entretien avec Alain Finkielkraut réalisé vendredi 25 novembre 2005 par Jean-Pierre Elkabach sur Europe-1, après l’interview controversée donnée à Haaretz et le compte-rendu qu’en avait donné Le Monde.

[12] Ce qui garantit la réussite scolaire peut se révéler un handicap sérieux pour l’entrée dans une bande de jeunes, cf. « La langue des paumés » (Labov 1972/78, chapitre 7).

[13] Éloge de Ladjali (op. cit., p. 42) au travail d’un collègue adoptant une autre approche que la sienne.

[14] Nous nous limitons dans ce paragraphe, pour faire court, à des articles tirés de Caubet et al. 2004, et portant sur la France. Se référer aux bibliographies, qui renvoient à de nombreuses autres recherches.

[15] C. Trimaille, « Pratiques langagières et socialisation adolescente : le tricard, un autre parmi les mêmes », op. cit..

[16] T. Pagnier, « Étude microstructurale du parler d’un groupe de jeunes lycéens : outils et analyse », ibid.

[17] J. Billiez & P. Lambert « La différenciation langagière filles/garçons : vue par des filles et des garçons » ou I. Léglise « Les médiateurs de rue face aux “parlers jeunes”, des exemples de “parlers jeunes”, ibid.

[18] interviewé par l’Association française des enseignants de français, « Les enjeux de l’apprentissage de la langue française », Ville-École-Intégration, N° 151, déc. 2007.

[19] adaptation française d’articles pour la plupart contenus dans le Vol. I de Class, Codes and Control, Londres : Routledge.